《国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要》对综合实践活动的性质作出了明确的界定：“综合实践活动课程是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，注重对知识技能的综合运用，体验经验和生活对学生发展价值的实践性课程。”随着课程改革全面、深入的开展，关于综合实践活动课程的研究也成为当前的研究热点之一。

陶行知的教育思想丰富而全面，对我们的新课程改革，尤其对于综合实践活动课程的开展有实际的指导意义。虽然两者提出的时代背景不同，但在教育本质上是相通的。

一、陶行知的生活教育思想理论

 （一）“生活即教育”“社会即学校”  

杜威认为，有什么样的生活就要有什么样的教育，我们的教育是生活教育，是供给人生需要的教育，人生需要什么我们就教什么：人生需要面包，我们就得过面包生活，接受面包的教育；人生需要恋爱，我们就得过恋爱生活，接受恋爱的教育。陶行知将“教育即生活”改为“生活即教育”丰富了教育的内涵，一切的生活都是我们教育的内容，使教育从书本到人生，从狭隘到广阔，从字面到手脑并用，从耳目到身心全顾，即处处是生活，处处是教育。与“生活即教育”有连带关系的就是“社会即学校”。杜威的“学校即社会”就像是把一只小鸟从天空中捉回来关在笼子里一样，要把社会上所有的东西吸收到一所小小的学校里，这不容易实现。而“社会即学校”则是把学校的一切放回到大自然中，体现它的本真。在“社会即学校”中，教育的材料、方法、工具、环境都可以大大增加，“学生”“先生”可以多起来。因此要先做到“社会即学校”才能讲到“学校即社会”，先做到“生活即教育”才能讲到“教育即生活”，这样的教育才是教育。

（二）“教学做合一”  

陶行知的“教学做”是一件事，不是三件事，意思是教的法子依据学的法子，学的法子根据做的法子。例如种田要在田里做，那就在田里学，在田里教。“教学做”的中心是“事”，就是实际生活。“做”不是狭隘地指用手做，而是要做的事情需要用什么器官，学就用什么器官，教也用相应的器官，并且不仅要“做活”，也要产生新思想、新价值。这一理论摆脱了传统教育中只读课本和只识字的教育，提倡真正的教育是实践基础上的认识，只有根植于“经验”的知识才是真知识——“行是知之始，知是行之成”。  

（三）教师观

 陶行知将教师称为指导员，他们指导学生“教学做”，与学生共教、共学、共做、共生活。他反复强调教师的责任不是教，而是教学，教学生学。教师既不能把学生当成书架子、字纸篓，也不能走向另一极端。好的教师应该是将教与学联系起来，教师要承担指导的责任，学生要担负学习的责任。教师教的法子要根据学生学的法子，学生学得快教师就教得快，学生学得少教师就要教得少。另外，教师要一面教一面学，只有不断更新自己的知识，才不会年年“依样画葫芦”，从而做到“学而不厌，诲人不倦”。陶行知的教师观既否定了传统教育中“教师中心”说，也纠正了现代教育派提倡的“学生中心”说。他还指出，教师要注重通过多种途径培养学生的创造力，要解放学生的双手，让他们尽可能去接触大自然中的花草、树木以及社会各类人，要保护学生的好奇心和提问的自由。  “以教人者教己”是陶行知主张的教师学习方法之一。教师要想教学生，首先要用教学生的材料教自己，因为师生共学、共做要比“为学而学”的效率高很多。另外，陶行知还提出教师可以通过体验、看书、求师、访友、思考的途径来学习，“个人的学习不如集体学习，偶尔学习不如经常学习”。为了保持经常学习，教师最好将个人自学与集体学习、求师访友结合起来。

 二、生活教育理论对综合实践活动课程的启示  

陶行知的教育理论是在他教育实践的基础上不断发展并逐渐成熟的，这是扎根于中国本土的理论成果。而我们在当今的新课改过程中，不仅要借鉴国外的成功经验，更应该继承和发扬我们历史上留下的宝贵财富。陶行知的教育理论反映了教育客观规律并被实践检验，虽然当下的情形和当时的历史背景有所不同，但他的许多教育观点对现在综合实践活动课程的发展仍具有一定的启示作用。  

（一）课程内容要与学生生活密切联系  

综合实践活动课程设置的目的是提高学生素质，培养学生的创新精神，克服以往书本中心的应试教育的弊端。“生活即教育”“社会即学校”告诉我们，教育的内容非常丰富，我们周围的生活可以作为教育的资源，而教育的空间也不单单局限在学校，教育应该服务社会，应该鼓励学生走出去，走进大自然，走入社会。比如开展以保护环境为主题的活动，教给学生如何把不同的垃圾进行分类，哪些可回收、哪些不可回收。这些都是每天发生在学生生活中的实实在在的小问题，开展这样的活动，能更好地促进学生形成“保护环境从我做起”的意识。  

（二）课程资源开发的本土性  

综合实践活动课程与学科课程不同，它没有标准的教材可以参考，而是要求地方、学校充分发挥主动性创设课程，鼓励教师参与活动课程的设计。那么，课程资源从何而来？基于陶行知的教育理念，周围的生活，自然界和社会充满了丰富的课程资源，教师要在其中实现“做中教”，而学生要在其中实现“做中学”，只有从实践中获得的知识才是真知识。在这里，从教师对学生的角度看，“做”为教；而从学生对教师的角度看，“做”便是“学”。在开发综合实践课程时，学校可以充分利用当地有特色的文化和自然资源等，如位于燕赵地区的学校可以充分开发当地悠久丰富的历史、文学资源，并有脉络地引导学生从历史、地理、语文等角度来充分认识自己的家乡，增强学生热爱家乡、热爱祖国的感情，提升学生的民族自豪感。  

（三）“教师指导”不可忽视  

综合实践活动课程的教师作为课程实施的主体，与其他学科的教师角色有很大的不同。在综合实践活动课程中，教师要与学生共同开发设计课程，要在学生自主探究的过程中做好指导者的角色，给学生提供方法上的指导。教师传授给学生的不是系统的学科知识，而是方法和策略。教师要根据主题活动的特点设计研究方法，帮助学生确立科学的研究规范。在综合实践活动课程中，学生关注的内容与主题既多又广，这要求任课教师具有宽广的知识面，而且要不断地积累开展探究活动的经验。在这个过程中，教师必须成为学习者和研究者，储备更为丰富的知识，边教边学，与学生共同进步。  

（四）“体验性评价”的特色  

综合实践活动课程的核心价值在于过程中学生学习方式的转变以及创新精神和实践能力的提升，而不仅仅是取得了哪些“成果”或者有哪些“发明创造”。因此，综合实践活动课程的评价应更注重学生经验体验的获得，更关注学生在过程中的各种表现，尤其是方法的运用、情感的体验、实践与创新能力的提升等。即使学生在活动结束时没有得出“科学”的结论，但只要他经历的是对自然、社会和自我的认识，就应该给予积极的评价。具体而言，综合实践活动课程的评价要注意以下几个问题：谁来评价？评价什么？评价的主体应该是多元的，学生作为主体是对实践活动价值的自我认定，教师作为主体是对活动价值的判断，专家学者作为主体是从更专业的角度对专业知识进行判断，而社会人士作为主体则是从旁观者的角度来体悟活动。评价内容直接表现在三个方面：课程自身的评价，包括课程目标、活动设计、活动组织评价；发展绩效评价，包括对学生、教师、学校、课程发展的评价，学生活动参与度、活动结果评价包含于此；元评价，包括对评价者素质、评价手段和工具的评价。

  陶行知的教育思想还有很多值得我们借鉴的地方，从以上四点来讨论其对综合实践活动课程的启示，不仅能更好地帮助我们了解综合实践活动课程设置的主旨，也能让我们更好地学习陶行知的相关教育思想。不过对于我国已有的教育理论成果，我们不能生搬硬套地拿来就用，而要结合当前的实际挖掘提炼，使理论得到再创造，进而得到继承和发扬。（综合实践活动 郑秀霞）