刘徽教授的《大概念教学》共分五章，阅读之后，收获颇丰，正如国家督学尹后庆所说：以核心素养为目标的课程改革需要将观念和理论转化为实施策略和行动方案，在这个艰巨的任务中，我们会发现许多问题横亘在教师面前。今天欣喜地看到这本书，他贴近教师的教学实践，紧扣教学流程再造的关键环节，尝试了核心素养落地的具体路径和方法，值得一线教师结合实践去阅读和尝试，去丰富和创新。
一、理清纷繁新概念，更新旧观念
       新课程开启以来，大概念、深度学习、大单元教学、核心素养、项目化学习、跨学科融合等一大波教育教学术语袭来，一线老师虽然都能说出一二，但真正理解和应用恰当的却屈指可数，课堂教学仍旧多是“穿新鞋走老路”。听了很多专家的讲座，但基本都是局限在他的理解和应用，并没有彻底解决停留于教师脑中的误区。刘徽教授在本书中通过理论引领和许多通俗易懂的生活和教学中的实例举证，有效解决了这一问题。
       很多人将大概念理解为学科的基础概念或重要概念，大概念的“大”的内涵不是“庞大”，而是核心。这里的核心指的是“高位”或“上位”，具有很强的迁移价值。我们很容易将大概念囿于学校教育的范围，即认为所谓的大概念，就是学科的重要概念，它们可以联结学科内的概念，达成学科内知识的融会贯通。大概念不仅要打通学科内和学科间的学习，还要建立学校教育与现实世界的联结。它是反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。所以大概念、小概念、方法的区分关键在于“生活价值”。概念不仅限于概念，更包括了常见的观念（像原理、理论、法则等）形式的大概念，还有人文艺术领域的“论题”这一特殊的形态的大概念。大概念是理解的锚点，要促进理解的，所以大概念一般是一个句子，而不是一个词语，但如果仅给一个词语，很难起到这个作用。所以要像专家一样思考，就需要深度学习。一些人望文生义，但到底什么是深度学习？做更难的题，学得更多。事实上深度学习就是在现实世界中创造和运用新知识，即指向培养学生解决问题的素养，教会学生像专家一样思考，实现高通路迁移。深度学习提倡“少而深”的学习，并不是指学得少，而是将专家结论结构化，围绕专家思维来组织学习内容，做到纵深发展。
       从国家课程育人目标来看，要对学生的终身发展负责。对于大概念教学是以现实世界为基点，像专家一样思考，建立大概念，以理解促成高通路迁移，在学校教育与现实世界、现在与未来之间搭建了一座牢固的桥梁。大概念教学就像“一个有组织的团，大概念就是那个团长，这样所有的士兵都有共同努力的方向，有很强的战斗力”。
二、大概念视角下的单元教学学术引领
       大概念视角下“单元”被重新定义，单元是目标达成的单位。单元不是教材单元，它关注的是内容上的关联性，定位于学习内容，强调专家结论的内在逻辑性，而不是立足于发展素养即着眼于培养学生解决真实性问题的专家思维。今天的大单元都是指围绕素养达成而组织的集合，“每一个单元目标代表在课程结束后，学习者可以掌握且能在现实世界中实际运用的知识技能”。大单元下有学科内单元和跨学科单元，尤其是有单元链，也就是大单元下的若干小单元。在进行大概念视角下的素养导向的大单元实施教学，作者依据的是迭代逻辑，而不是传统的线性逻辑即不断通过具体案例来加深对大概念的认识，把握其中的“变”（认知的发展、大概念的学习进阶、教师扶放程度）与“不变”（本质问题和关键挑战），其过程是不断进行归纳和演绎的开放过程。
       针对大概念教学素养导向的单元整体设计，作者分为四个具体步骤：1.单元整体设计：提出望远镜思维即“向外扩展”（单元与单元的关联、单元与学科的关联、单元与跨学科的关联、单元与现实世界的关联）和放大镜思维即向内深挖（单元的概念地图、单元的结构、单元的序列、单元设计的步骤），找到大概念和本质问题等。2.目标设计：大概念是素养目标的内核，只有理解了大概念才能正确行动。过去我们将深度学习理解为更难的题，将“学生为中心”理解为增加学生的活动时间。因此过去的课改出现了一些问题。因此，在单元设计中目标设计最重要。统合过去的三维目标，从而形成以素养目标的完整结构。具体介绍了目标设计的步骤：（1）找到提取路径：自上而下（从课标中提取大概念；从教材分析中提取大概念；从专家思维中提取大概念；通过概念派生提取大概念）、自下而上（从生活价值的角度提取大概念；将知能目标向上提炼为大概念；从学习难点分析中提取大概念；从评价标准中提取大概念），这些路径需要综合考虑。（2）绘制概念地图（3）撰写单元目标：包括素养目标、单元大概念、具体单元目标、其他具体单元目标。3.评价设计：评价设计前置是为了保证目标的落实。基于真实性问题情境的整合性评价，引入复杂情境（这里的情境往往是真实性问题情境，有开放性、复杂性、多元性、限制性的特征，教学中要避免为了知识点而“制造”出来的伪情境），通过日常生活、新闻报道、政策报告、研究成果、历史文献、影视文学等寻找原型，创设真实性问题（设计类、探究类、决策类、鉴赏类），考量学生能否在情境中应用知识与技能。大概念教学目标指向是素养，所以要有学习性评价、学习的评价、学习式评价，通过多种多样的方法（课堂问答、知识测验和技能测试、表现性任务、结构化思维工具、自我反思等）去评价，编制评价量规。4.过程设计：要与目标设计和评价设计一致，才能保证素养目标在课堂上得以落实。过程设计有准备（激发参与动机、明确学习方向，可以用学历案等方式为学生提供更为详细的单元规划）、建构（两种建构的路向：归纳式和演绎式）、应用（指学生初步建构大概念后，在不同的情境中运用大概念解决问题。主要指作业的设计与反馈的设计）、反思（这是大概念教学很重要的环节。反思能够帮助学生更有效地掌握大概念，同时也能增强他们的元认知策略）四个元素，这四个元素不断交替，有本质问题引导思维在具体与抽象之间来回穿梭。
       在大概念教学中，大概念往往与本质问题是配套出现的，课堂从来不缺少问题，但以往教提问，更关心的是答案，问题只是导出答案的工具和方法，那些问题的答案就是专家结论，而专家思维则恰恰体现在“不断提出问题，问题引出答案，答案又会引出问题”的过程中。本质问题往往不是单个问题，而表现为问题链，以各种各样的形态和变式贯穿学习过程的始终。教师提出设计本质问题是重要的，但教会和鼓励学生提出问题更重要，就长远来看，在现实中发现问题和提出问题是解决问题的前提。小概念教学都规定好了“答案”留给学生的探索空间有限，大概念教学在引导学生上提问具有优势。大概念教学其实就是教师通过适当的支架，培养学生获得和运用专家思维去不断质疑解决本质问题获得现实世界与未来联结的生存与发展所需各种素养的一种统合教学方法。（地理组  林碧）